Дистанционное образование: психолого-педагогические основания

Одним из наиболее знаменитых брендов нашего времени является формула «Знание – сила». Авторство ее принадлежит Ф. Бэкону, английскому философу и юристу XVII века, который выступал против отвлеченной книжной мудрости, схоластичности образования, за связь образования с реальной жизнью. Сегодня все слои общества и возрастные группы нашего глобализованного мира в возрастающей степени требуют новых, удобных для пользователя индивидуально ориентированных способов получения и использования знаний.

Лавинообразный рост потребностей в знаниях общего и высшего образования, компетенциях, повышении квалификации и переквалификации характерен для всех областей трудовой деятельности. Важно отметить, что эти процессы объективно долговременны, так как определяются техническим и технологическим прогрессом. В итоге развитые страны мира сегодня практически перешли от практики «одно образование на всю жизнь» к парадигме «непрерывное образование в течение всей жизни». Каким бы блестящим ни было исходное образование, по ряду экспертных оценок период существенного обновления знаний в современной науке и практической деятельности должен составлять примерно пять лет  даже для специалиста, работающего в одной области [1, 2, 5, 9, 10].

Все это еще раз подчеркивает остроту одной из двух вечных проблем дидактики – как учить? Существенная особенность современного образования состоит в постоянно растущем разрыве между активно развивающимися компьютерными и информационными технологиями и относительно консервативными психолого-педагогическими концепциями обучения. В соответствии с так называемым законом Мура производительность информационных технологий увеличивается вдвое каждые полтора года, а сколь велик потенциал новых дидактических принципов и методов обучения, появляющихся в течение такого периода?

Внедрение телекоммуникационных и информационных технологий в образовательное пространство, возможно, представляет наиболее значимое изменение, происшедшее в мировой образовательной  системе за последние десять лет. Однако на самом деле эти изменения – лишь потенциальные возможности для развития новых образовательных технологий [8, 9, 12, 13]. Используемые сегодня способы и методы передачи и получения знаний всерьез не устраивают ни пользователей, ни преподавателей, или, пользуясь медицинской терминологией, – ни доноров, ни реципиентов. Существуют ли пути решения проблемы? Очевидно, да. Для их определения рассмотрим основные преимущества и недостатки наиболее используемых сегодня методов приобретения знаний и компетенций.

С одной стороны, любые методы обучения должны находиться в рамках индивидуально ориентированного подхода при обязательном учете базы знаний и мотиваций человека, его способностей, задатков, типа восприятия и мышления. С другой стороны, индивидуально-ориентированное обучение должно быть основано на использовании и разработке элементов максимально комфортного пользовательского интерфейса. При этом само понятие пользовательского интерфейса имеет смысл рассматривать в широком плане, включая в него как элементы дружественного сенсорного, так и интеллектуального интерфейса, направленные на решение задачи максимального облегчения ориентирования пользователя в больших массивах информации.

Интересно заметить, что истоки личностного, или индивидуально ориентированного, обучения явно прослеживаются уже в трудах и практике Сократа и Ж. Ж. Руссо. Действительно, согласно Ж. Ж. Руссо настоящая педагогика имеет место при диалоговом режиме  обучения, при котором ученик имеет возможность полноценного индивидуального общения с учителем. В контексте современности удивительно, что Ж. Ж. Руссо подчеркивал необходимость условий естественной природной среды, сельской идиллии для успешного индивидуального обучения. Практически, исходя из такого определения, Ж. Ж. Руссо может считаться основоположником идеологии комплекса образовательных технологий, предназначенных для работы в условиях постиндустриального общества.

Ключевые элементы такого общества, как известно, связываются с необязательностью концентрации интеллектуальных сил общества в крупных городах и мегаполисах. Это связано с существованием развитых возможностей обмена информацией между отдаленными пользователями в режиме реального времени, например, за счет развития всемирной сети компьютерной связи, на основе Интернета или ему подобных технологий (intranet/extranet). Таким образом, идея постиндустриального общества основана на обновленном понимании сельской идиллии в условиях мощной компьютеризации и информатизации общества. При реализации подобных тенденций роль дистанционного образования становится основополагающей в самых разных направлениях, начиная от дошкольного и школьного уровней и заканчивая уровнями повышения квалификации и переквалификации трудовых ресурсов.

Отпадает ли на этом фоне необходимость в классическом лекционном стиле преподавания? Очевидно, нет. Лекционный, или академический, стиль, как известно, связан с определенной пассивностью слушателей в ходе изложения учебного материала. Лекционный стиль по своей изначальной сущности практически исключает диалог. Тем не менее эта монологичность, очевидно, необходима на начальных этапах любого обучения. Учащийся, пользователь должен быть умело введен в предметную область, он должен максимально быстро начать ориентироваться в специфике методов, задач, проблем, основных теорий и фактов. Монологично построенные лекции квалифицированных специалистов и опытных преподавателей предназначены для грамотного, комфортного введения учащихся в суть предметной области. В качестве метафоры можно привести вариант подъема на вершину горы, с которой видны все особенности окрестностей. Опытный инструктор не поведет новичков на лобовой штурм вершины, а проведет их заранее изученным, особым путем.

Принципиальные, незаменимые преимущества лекционного стиля в рамках дистанционного обучения заключаются в возможности целостного и систематического изложения точки зрения преподавателя как на суть данной проблемы, темы или задачи, так и на способы ее изложения. Формирование последовательности изложения фактов, теоретических положений, принятие определенной системы исходных данных, связь данной темы с соседними темами и с практикой – все это определяет специфику авторского изложения учебного материала.

Реальной основой для решения задач этого типа являются современные методы дистанционного телевизионного обучения [5, 6, 7, 10, 14, 15]. С одной стороны, лекции TV-обучения способны предлагать продуманные, унифицированные учебные продукты, разработанные общепризнанными специалистами. С другой стороны, эти учебные продукты может получать любой пользователь, независимо от места и времени обучения. При этом каждый пользователь имеет принципиальную возможность быстрого общения с выбираемым им преподавателем (two-way TV), формирования индивидуальных траекторий обучения и проведения объективного контроля знаний.

Учебная видеопродукция TV-обучения обладает рядом существенных особенностей, отличающих ее от традиционных способов предъявления учебного материала. Наличие одновременно поступающих данных по зрительному и слуховому каналам активно предлагает учащемуся темп, последовательность, приоритеты важности различных частей учебной информации. В этом смысле учебная видеопродукция TV-обучения более жестко, направленно и однозначно управляет процессом восприятия и усвоения знаний учащихся, чем привычный учебник, что, как указывалось выше, полезно на начальных, вводных стадиях обучения. Параметры построения видеоряда, игровые, текстовые вставки, схемы или формулы, подчеркивающие смысл изменения интонации, громкости или ритма изложения лектора, в существенной степени ведут за собой внимание учащихся.

Заметим, что положительные или отрицательные последствия этих особенностей изложения во многом зависят от работы авторов, режиссеров, сценаристов и других создателей материалов учебного телевидения. Примерами могут служить телевизионные учебные продукты, авторами которых являются известные ученые, обладающие не только обширными теоретическими знаниями и практическими навыками в определенной области знания, но и большим педагогическим опытом. Телевизионная учебная продукция может и должна быть результатом тщательно продуманного, выверенного процесса производства. Именно это дает возможность тиражировать телевизионные лекции по системам спутниковых и кабельных сетей. Актуальность разработки вопросов структурирования учебной видеопродукции представляется в виде одной из первостепенных задач. Результаты наших теоретических и экспериментальных исследований [2–6] показали обоснованность постановки задач специальной организации и структурирования учебной видеопродукции: видеофильмов, слайд-лекций, обзорных материалов и т. д.

Вопросы организации знаний в ходе TV-обучения особенно важны на начальных стадиях вхождения в проблематику, когда у учащегося еще не сформировалось понимание сущности данной предметной области. Необходимость продуманного применения монологичного лекционного стиля введения учащихся в тематику предметной области определяется, в частности, тем, что на ранних стадиях обучения без такого плотного руководства велика опасность растекания мыслью по древу. Использование диалогового способа обучения на ранних стадиях чревато ведением обсуждения на пустом месте, без использования основных понятий. При этом ясно, что основные понятия любой предметной области не могут быть приобретены в ходе вольной несистематизированной беседы между людьми, обладающими сильно отличающимися базами знаний. Заметим, что эта ситуация имеет место не только при работе преподавателя с группой учащихся, но и в случаях чисто индивидуального обучения, при личном общении преподавателя и одного учащегося.

Кроме того, на этих этапах мотивация обучения, являясь крайне хрупкой, может быть легко разрушена. Типичным примером является исчезновение интереса после нескольких минут непонимания обычной устной лекции, когда учащийся теряет нить рассуждений преподавателя. К сожалению, такие случаи влекут за собой длительные и серьезные последствия. После нескольких неудач, связанных с непониманием, у человека может выработаться стойкое, искреннее и неправильное убеждение в том, что он вообще неспособен к восприятию знаний. Это ощущение получает отрицательное подкрепление за счет молчания окружающих слушателей, когда у человека складывается впечатление, что только он не понял, а остальным все ясно.

Для борьбы с такими явлениями при построении TV-обучения важно учитывать психологические особенности организации внимания человека. В частности, внимание подвержено спонтанным колебаниям в среднем с периодом в две-три минуты. Вследствие этого одна из целей построения телевизионного учебного продукта должна быть связана с усилиями по синхронизации этих периодов внимания у всех учащихся аудитории дистанционного обучения, что, конечно, представляет собой непростую задачу. Тем не менее используются различные приемы, например, формирование содержательно автономных блоков информации, занимающих чуть меньшее время, чем средний период спонтанной активации внимания, и заканчивающихся иллюстрацией, выводом, схемой или облегченной для восприятия информацией [3, 4].

С этих же позиций представляется важным введение некоторой избыточности учебного материала, в частности, повторения наиболее существенных положений темы, причем такое повторение не должно выглядеть как копирование, но должно использовать новые формы изложения, переформулирования основного вывода или подачи его в виде образа: иллюстрации, схемы, диаграммы и т. д.

Удержанию и синхронизации внимания слушателей помогает также учет скорости подачи информации. В частности, по некоторым оценкам, преподавание гуманитарного материала может вестись со скоростью, достигающей 60–80 слов в минуту, что, конечно, связано с относительно большой избыточностью информации в данных предметных областях. При изложении учебного материала по естественно-научным и математическим дисциплинам с использованием формул, доказательств и теоретических выкладок скорость подачи информации должна быть снижена, чтобы слушатели имели возможность разобраться в материале и хотя бы первично проанализировать его.

Специфика, связанная с тщательно продуманной сценарной и режиссерской подготовкой, позволяет вносить в структуру учебного TV-продукта ряд других приемов, обеспечивающих повышение качества процесса обучения. Сущность таких методов состоит в активации непроизвольного внимания учащихся за счет пробуждения врожденных механизмов исследовательского поведения (рефлекс «что такое?»). Теоретическая основа этих методов связана с тем, что внимание человека непроизвольно активируется в условиях определенного, точно дозируемого дефицита времени восприятия. Отметим, что способы активации непроизвольного внимания пригодны для улучшения восприятия учебного материала вне зависимости от авторского стиля и авторской организации изложения. Полученные к настоящему времени результаты подтверждают возможность увеличения степени усвоения материала учебного TV-продукта в этих условиях.

В частности, эффект активации внимания учащихся достигается в условиях точно дозированного времени показа конспекта некоторой части видеолекции в особым способом организованном «конспект-окне» [3, 6]. Такой метод вызывает более внимательное отношение к содержимому «конспект-окна», куда автор может включать трудные для большинства учащихся положения и тем самым акцентировать эти места, используя такие приемы, как промежуточные выводы, повторы, схемы, иллюстрации.

Ввиду специфики телевизионной учебной продукции, связанной, как говорилось выше, с реализацией тщательно продуманного сценария, стратегии и тактики изложения учебного материала, особое значение приобретают методы и приемы создания своеобразных контрапунктов изложения. Формирование таких контрапунктов может быть осуществлено путем проведения соответствующего монтажа видео- и аудиорядов, создания условий для привлечения и активизации внимания учащихся.

Таким образом, специфика дистанционного обучения позволяет качественно развивать классический лекционный стиль передачи знаний. Причем подчеркнем еще раз, что этот стиль имеет смысл на первичных этапах приобретения знаний, умений и компетенций, когда учащийся должен научиться ориентироваться в новой для него предметной области. Использование информационных технологий при этом предоставляет хорошие возможности для развития методологии и дидактики классического лекционного преподавания.

Принципиально иная картина имеет место на относительно продвинутых этапах обучения, когда учащиеся уже овладели основами знаний по той или иной теме или предметной области. На этих этапах на первый план выходят различные варианты диалогового стиля дистанционного преподавания. Эти формы преподавания по своей природе в существенно большей степени требуют использования обратной связи между преподавателем и учащимися. На этих этапах в полном объеме выявляется вопрос о необходимости практической реализации тезиса об индивидуально ориентированном, совместном с учащимся одолении пути к знаниям.

Интересно отметить, что еще Сократ (300-е годы до нашей эры) в своих знаменитых сократических беседах утверждал, что человек должен созреть для понимания истины и сделать это он может только на пути собственных размышлений. Сократ, а затем и его ученик Платон помогали каждому из участников сократических бесед «родить» собственную истину, причем прийти к ней своим, самостоятельным путем. Они считали, что новое для человека знание рождается в индивидуально организованном диалоге, при помощи искусно поставленных вопросов. При этом учитель должен уметь точно определять момент, когда ученик созрел для помощи. А созревание является результатом многих совместных размышлений учителя и ученика. Свой метод обучения Сократ назвал  майевтикой (в переводе с греческого – акушерство, повивальное искусство). При рождении истины, так же как и при рождении ребенка, учитель может только помочь, родить должна сама женщина.

«Ценой» введения диалогового стиля обучения является трагическая судьба 70-летнего Сократа, казненного «прогрессивной» афинской демократией за то, что развращал умы молодежи и был непочтителен к богам. С точки зрения методологии обучения суть претензий заключалась в использовании специально подобранных вопросов, которые доводили до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам.

Современные информационные технологии предоставляют технические и технологические возможности для разработки методологических и дидактических способов обучения с использованием множественных образовательных технологий.

Следует отметить, что, по прогнозам Microsoft, в недалеком будущем можно ожидать совмещения коммуникационных сетей, обеспечивающих доступ как к Интернету, так и к телевизионным каналам. Принципиально такая возможность существует и сегодня, что является основой активного развития различных систем смешанного обучения (blended learning). Вообще под этим термином подразумевается использование в той или иной пропорции форм очного и дистанционного обучения [11]. В контексте нашего изложения ясно, что в рамках смешанного обучения наряду с элементами очных контактов каждый раз следует существенно определять долю использования телевизионных и компьютерных технологий.

 Основные формы дистанционного обучения

На продвинутых этапах обучения в рамках технологий blended learning психолого-педагогическая практика все в большей степени основывается на методах предварительного ознакомления учащихся с основными положениями (тезисами) ожидаемого учебного материала. Эти материалы могут предлагаться учащимся в бумажной форме либо (и) в форме ссылок на образовательные порталы.

Наличие на этих этапах обучения диалогового общения с преподавателем на основе индивидуальной обратной связи является совершенно необходимым атрибутом нормальных процессов общения и обучения. Причем важно заметить, что очень часто бывает желательно наличие быстрой обратной связи в формате online, как правило, с использованием электронной почты. С психологической и психофизиологической точки зрения такой подход не является причудой, капризом или каким-то изощренным желанием, так как призван поддерживать достаточно хрупкие мотивации интереса к получению знаний и преодолению затруднений в ходе этого процесса.

Таким образом, на продвинутых этапах обучения все в большей степени удобно и целесообразно использовать индивидуальные траектории приобретения знаний. Эти траектории естественным образом зависят от специфики задач, решаемых конкретным человеком, а также от специфики его знаний, мотиваций, типа мышления, способностей. Использование методов дистанционного обучения, в том числе электронной почты, форумов, видео- и аудиоконференций, в принципе делает реальной индивидуализацию учебного процесса. Наряду с этим в комплексе с методами TV-обучения в рамках blended learning удобно использование электронных учебных пособий, гипертекстовых методик и других методов, представляемых образовательными порталами.

Литература

1. Загидуллин Р. Р., Зориктуев В. Ц. Концептуальные вопросы дистанционного образования // Информационные технологии. 1999. № 5. С. 33–36.

2. Киреева Е. Д. Опыт применения методов телевизионного обучения за рубежом // Телекоммуникации и информатизация образования. 2000. № 1.

3. Кроль В. М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа, 2006. 430 с.

4. Кроль В. М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008. 316 с.

5. Кроль В. М., Колоколов А. С., Сотникова Е. Д. Перспективные телевизионные формы дистанционного обучения // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. № 6 (13). С. 39–45.

6. Кроль В. М., Колоколов А. С., Сотникова Е. Д. Формы представления видеопродукции в дистанционном обучении // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 77–83.

7. Кроль В. М., Колоколов А. С., Сивергин М. Ю. Передача данных по спутниковому каналу связи // Телекоммуникации и информатизация образования. 2003. № 2 (15). С. 35–43.

8. Кроль В. М., Сотникова Е. Д., Сивергин М. Ю. TV-обучение: история, неизбежность «взрывного» роста и перспективы // Образование и общество. 2006. № 3. С. 93–97.

9. Печенкин А.  Электронное обучение // Экономика  и  образование  сегодня. 2005. № 3. С. 109–110.

10. Полат Е. С., Моисеева М. В., Петров А. Е. и др. Дистанционное обучение. – М.: ВЛАДОС, 1998.

11. Тихомирова Е. Смешанное обучение // «Э» и «М» Еврообразование. 2007. С. 20–21.

12. Триндаде А. Р. Информационные и коммуникационные технологии и развитие человеческих ресурсов // Дистанционное образование. 2000. № 2. С. 5–9.

13. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. 415 с.

14. Intelligent Information and Communication Technology for Education and Training in 21 century // British J. Educ. Techn. 2000. № 2. V. 31. April. P. 99–109.

15. MacKinnon G., Aylward L. Coding Electronic Discussion Groups // International J. Educational Telecommunications. 2000. V. 6. № 1. P. 53–63.